LA ELECCIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA

El valor de todos los procedimientos didácticos depende, en gran medida, de la elección de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como las herramientas de enseñanza. Sin ellos, las clases son inanimadas a abstractas, un mero edificio verbal. Medios didácticos son todos los objetos que el maestro o los alumnos utilizan para su trabajo, sea que se elijan entre los exigentes, que se confeccionen a propósito, que se traigan de afuera o se busquen en su lugar.
Pueden servir como medios de enseñanza: minerales, plantas, animales, productos industriales, cuadros, libros, mapas, bosquejos, modelos, relieves, tablas, diagramas, películas, radio, cintas, discos, aparatos de proyección, de televisión, instalaciones audiovisuales y de laboratorios de idiomas etc.
Los medios didácticos se dividen en medios de enseñanza (medios de exposición) y medios de estudio (medios de trabajo), según que estén destinados para el maestro o para el alumno. Los medios de estudio se subdividen en medios de autoenseñanza y medios de ejercitación, según que sirvan a la elaboración autodidáctica de un nuevo tema o a la ejercitación en lo que ya se sabe. Si un objeto ha de considerarse como medio de enseñanza o de estudio, de autoenseñanza o de ejercitación depende enteramente de cómo se emplee, pues hasta cierto punto cualquier objeto puede utilizarse ya sea como medio de enseñanza o de estudio. Como los medios didácticos no son un adorno, sino medios de comunicación legítimos y a menudo imprescindibles ente la cosa y el alumno, el resultado de cada clase depende en gran parte de su elección adecuada. Al elegir los medios didácticos es preciso tener en cuenta:
A. El tema
B. El método
C. El nivel evolutivo psicológico de los alumnos.

a. Los medios didácticos tienen que corresponder al tema. Difícilmente habrá una clase en que se pudiera prescindir de todo medio didáctico sin menoscabas sensiblemente el resultado. Ya por la sola necesidad de una perfecta visualización como de la formalización del resultado, se impone una esmerada elección de los muchos medios que se ofrecen. La misión realmente urgente de educarlos para el manejo adecuado de esos medios u una actitud crítica frente a ellos, si se quiere evitar que sean arrastrados por la resaca de cualquier estímulo que se les ofrezca
b. Los medios deben estar adecuados. Algunos medios, por ejemplo, fotos recortadas de revistas, se presentan muy bien para el modo diferencial o individual pero, por su tamaño, tienen que fallar si se los utiliza para la enseñanza frontal. Otros son adecuados para el modo de presentar por ejemplo ciertos diagramas, pero no pueden emplearse para la autoenseñanza porque requieren detalladas explicaciones del maestro. El empleo de medios de autoenseñanza requiere, por lo general, instrucciones dadas verbalmente o por escrito. Sobra decir que el valor de tales medios depende en gran manera de la precisión de esas instrucciones.
c. Los medios didácticos tienen que adecuarse al nivel psíquico de los alumnos. A veces la situación educacional de una clase excluye, por ejemplo, un determinado ejercicio o juego que por su contenido sería apropiado, pero que por el modo de actuar podría desencadenar fuerzas peligrosas. Se sobreentiende que, de tener presentes los mencionados puntos de vista para la elección, un ligero diferencias e individualizar, así como un empleo unilateral de las formas de guiar, se prohíben de por si, pues a veces esos modos requieren medios didácticos en una cantidad que no posee ni la escuela mas rica y que tampoco puede confeccionar ni el maestro mas diligente. Tampoco debe desconocerse la importancia de la intuición interior, parte de la visión exterior, para el proceso formativo; el exagerado empleo de ilustraciones o películas puede hacer atrofiar la actividad de la imaginación. Por cierto, hay que evitar también la demasía. En caso contrario puede suceder que las exterioridades distraigan la atención de los alumnos del objeto mismo y del esfuerzo de pensar. En este contexto cabe señalar además que la utilización de medios didácticos no ha de llegar a tal punto que la enseñanza se vuelva impersonal u el maestro considere como sus funciones principales las de distribuir medios de enseñanza y de dar indicaciones de trabajo, como si fuera celador y lector de los trabajos que se le entreguen. Esto significaría desconocer en gran manera la importancia educativa de la influencia directa del maestro sobre la clase.
Es importante emplear los medios elegidos en el momento apropiado. Seria insensato y desconcertante presentar solo al final de la clase un medio de representación que aclara y d lugar a nuevas preguntas, o hacer juegos de repetición antes que el asunto mismo esté lo suficientemente claro. Igualmente ha de evitarse el empleo retrasado de los medios didácticos, preparándolos y reuniéndolos a tiempo. Respecto a la oportuna preparación y puesta a disposición de los medios de enseñanza diremos lo necesario.
Se entiende que el empleo adecuado de los medios didácticos presupone que el maestro se haya informado previamente acerca de ellos. Los medios didácticos constituyen un fundamento esencial para un estudio placentero y fecundo, a menudo ya por el solo hecho de impedir que la enseñanza desemboque en un mero palabrerío.
Por supuesto que sólo si dichos medios didácticos posibiliten o fomenten un enfrentamiento intenso con el objeto son más que un mero adorno

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

"La evaluación es una exigencia que está en la entraña de todo

esfuerzo sistematizado para conseguir algo।"
· La Naturaleza del proceso evaluador.
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza/aprendizaje, no es un apéndice, un complemento o un adorno, la evaluación no es, fundamentalmente, un problema de medición sino de comprensión.
La evaluación es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientándolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realizando la adaptación curricular necesaria, así también es un instrumento para el centro escolar en la toma de decisiones para su organización, especialmente en cuanto al funcionamiento interno y a la promoción de alumnos, por último es un instrumento que sirve a la administración educativa para verificar la coherencia del sistema escolar y para responder a las necesidades manifestadas en la evaluación del sistema educativo adaptándolo a medida que van surgiendo. Este es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que, en la Educación Primaria adquieren una especial relevancia. Estas funciones, que se mantienen en todos los niveles y etapas del sistema educativo, no pueden ser ignoradas en su conjunto a pesar de que alguna de ellas adquiera mayor importancia en algún nivel o situación.
- Evaluación como diagnóstico. La evaluación permite sabes cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los niños. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
- Evaluación como selección. La evaluación permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a unos mínimos. Otros van situándose en puestos de diferente categoría según la calificación.
- Evaluación como jerarquización. No es causal que el único evaluado en el sistema educativo sea el que ocupa el último lugar en le escala jerárquica: el alumno. De ahí la necesidad de reflexionar para que ese proceso no sea utilizado como un recurso opresor sino de ayuda.
- La evaluación como comprobación. Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en actividades instructivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a través de la evaluación. Es un mecanismo elemental y aparentemente simple. El riesgo se corre cuando se simplifica excesivamente el proceso: esto es lo que hay que aprender y esto es lo que se ha aprendido.
- La evaluación como comparación. La evaluación, cuando se realiza en un aula, encierra una faceta comparativa. Todos los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les exigen unos conocimientos mínimos. Es mas, se pretende aplicar unos mismos criterios para realizar una evaluación justa. Esta dimensión ha de ser compensada con la valoración del esfuerzo y del resultado respecto a la capacidad de cada uno de los alumnos. Un proceso de evaluación sensible a la diversidad tiene en cuenta las peculiaridades de cada uno.
- La evaluación como comunicación. El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluación. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compañeros. Los aspectos emocionales que configuran las relaciones están condicionados por la función evaluadora. No solo por la reacción ante los resultados sino por las repercusiones psicológicas de todo el proceso.
- La evaluación como diálogo. En la evaluación tiene lugar un diálogo entre evaluadores y evaluados. Un diálogo que puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad, con actitud de apertura y con voluntad de ayuda) o bien convertirse en un monólogo despótico y avasallador. También hace posible un diálogo entre evaluados y entre diferentes evaluadores.
- La evaluación como orientación. La evaluación proporciona una información que puede ser el punto de partida para la toma de decisiones y reorientación del aprendizaje. A través de la evaluación se puede corregir los errores, modificar las actividades, acelerar el ritmo.
- La evaluación como motivación. La evaluación puede ser un proceso provocador del interés y del estímulo, tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como para los alumnos que ven reconocidos y recompensados sus esfuerzos.
- La evaluación como formación. La evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. La evaluación permite conocer como se ha realizado el aprendizaje. La evaluación desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución escolar, a la familia y al sistema social.
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN
No basta con que el profesor enseñe para que los niños aprendan. En consecuencia, lo que los niños aprenden no coincide siempre con lo que el profesor quiere enseñar. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el profesor, acaso nada o, quizás, otra cosa. El niño aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determinado momento. Lo que el niño aprende está en función de lo que ya sabe, d su experiencia, de las expectativas y motivos, de los deseos y de las condiciones en que se enmarca su actividad en que se enmarca su actividad. El aprendizaje no se produce de una forma mecánica. Esto es lo que es preciso enseñar, esto es lo que realmente enseña el profesor y, si el proceso es correcto, esto es lo que el alumno habrá aprendido.
La evaluación, como un proceso de permanente y rigurosa reflexión sobre la práctica educativa, es un vaivén entre el niño y el maestro contextualizado en un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo. Los vértices temporales del triángulo que simboliza el proceso de evaluación estarían marcados por.
I. La evaluación inicial
II. La evaluación procesual
III. La evaluación final.
Al final el profesor deberá recoger de la práctica aquellos indicadores que le permitan establecer juicios. Indicadores que serán conductas, actitudes, hábitos y destrezas. No solo para evaluar al alumno sino para interrogarse sobre el sentido, la eficacia y la eficiencia de todo el sistema en el que se encuentra actuando al servicio de los escolares

COMO PREPARAR LAS CLASES (PRÁCTICA Y TEORÍA DEL PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA) HEINZ BACH

“La clase es el producto mas creativo que realiza el profesor”
v La formación del programa semanal y cotidiano
Después de una intensa y adecuada profundización en los temas cabe ajustarlo a la semana o al periodo, de acuerdo con el numero y la distribución de días y horas. Quien omita ese paso para emprende la estructuración de la clase tan solo en función de la elaboración del material, frecuentemente quedará decepcionado de los resultados.
El programa cotidiano y semanal se confeccionará con arreglo a las siguientes tareas.
· La elección de los temas de la semana. “quien mucho abarca poco aprieta”. Esto esta de acuerdo con la vieja sabiduría pedagógica de que es preferible detenerse en un tema en vez de tratar de abarcar muchas cosas, aunque todas fueren importantes en el mismo tiempo, con el fin de satisfacer una insensata necesidad de perfección. En vista del tiempo disponible y de los requisitos metodológicos y educativos, debe seleccionarse una parte limitada de entre los temas posibles y fijarse una meta clara para la semana o el periodo en cuestión, se trata de determinar pintos importantes semanales para los distintos ámbitos formativos que permitan al niño una elaboración posterior independiente y lo inciten a ella y de dejar al margen muchas cosas o simplemente eliminarlas.

· La división de los temas semanales por horas. Como el maestro tiene que atenerse al horario fijado para las distintas lecciones, debe distribuir correspondientemente sus temas semanales. Hay muchos temas que no pueden elaborarse en una sola clase, se dividirán en lo posible, de tal suerte que no se separe lo que intrínsecamente forma un todo y que resulten secciones lógicas y psicológicamente sostenibles y estructuradas en sí. Seria un error, por ejemplo, prever para una clase de aritmética dos problemas, si el segundo no puede aclararse suficientemente o, peor aun, si sólo se puede empezar con él en detrimento de la consolidación del primero, o de trozar la exposición de un tema regional de tal manera que cada clase haya que retomar el contexto anterior sin que se halle en relación estrecha con el que le ha de seguir. Además es necesario tener en cuenta, al hacer la división, los problemas que se plantean con respecto a los temas semanales, o sea observar en todo lo posible el principio de aislar las dificultades. Al dividir los temas semanales en horas no han de pasarse por alto sobre todo la posibilidad y necesidad de redondear las distintas clases convirtiéndolas en unidades complejas. Resumiendo cabe señalar que los temas semanales elegidos para los distintos ámbitos de formación han de dividirse en porciones horarias redondeadas, lógica y psicológicamente sostenibles. Al mismo tiempo debe pensarse en una distribución razonable de los problemas que surjan y en las necesidades temporales del método. Por lo general la elección y subdivisión de los temas se realizan en la fase preparatoria de la elaboración, o sea antes de iniciarse la semana o el periodo lectivos.
· La composición de las unidades semanales y diarias. Una vez divididos en porciones horarias los temas semanales de los distintos ámbitos formativos, se trata de proyectar esas porciones sobre las unidades de tiempo disponibles, sobre las clases según su ubicación concreta dentro de las unidades diarias y semanales.
La enseñanza ha de dar frutos, los distintos temas horarios deben discutirse conforme a un orden significativo. No deben estas yuxtapuestas sin coherencia, como sucede en la enseñanza mecánicamente dividida en materias, sino que han de entretejerse para formar autenticas unidades diarias y semanales. La composición de las unidades semanales y diarias se hará:
a) Con arreglo a la lógica inherente a los distintos asuntos o temas.
b) Conforme al ritmo semanal y diario del niño.

a) El orden lógico de las asignaturas o de los temas. Para algunas de las porciones horarias mencionadas, resulta automáticamente un determinado orden de elaboración didáctica en vista de la sucesión de los distintos ámbitos formativos y según el orden de las subdivisiones de un determinado ámbito formativo. Acorde con la experiencia de que las tareas lingüísticas, aritméticas, creadoras, siempre se resuelven mas satisfactoriamente cuando surgen de algo que se vio, aprehendió o se vivenció con anterioridad.
b) El ritmo semanal y diario. El decurso de una semana, un día y ciertas horas sigue en el adulto como en el niño, determinados ritmos, estos se caracterizan por un paulatino aumento de las energías físicas, psíquicas y mentales, hasta llegar a un punto de culminación, un lento descenso y un reposo. Ahora bien, como a raíz de los horarios oficiales el maestro esta obligado a adjudicar a los distintos ámbitos formativos una cierta cantidad de tiempo en el transcurso de la semana, tiene que elegir los temas considerando siempre el tiempo de que dispone. Se entiende que ha de conservarse una cierta elasticidad de modo,.
En resumidas cuentas, cabe señalar que en función de un conocimiento profundo del temario previsto, se procede a la elección de los temas, según los distintos ámbitos de formación, que en la semana o periodo siguiente deberán discutirse, conforme a sus puntos de mayor importancia.
La semana lectiva. El marco fijo para la estructuración de la enseñanza esta dado por el horario de la clase con sus divisiones y subdivisiones. Si fuere posible, el horario debería confeccionarse en vista de los requisitos de una estructuración adecuada a las fases del aprendizaje, de tal suerte que las clases se distribuyen más o menos uniformemente entre los días de la semana.
El día lectivo. En lo posible cada día debería ser un todo redondeado en si, regido por un determinado tema, por eso con arreglo l número de horas disponibles deben reunirse en un todo aquellas subdivisiones temáticas que constituyan una unidad significativa.
La forma de las anotaciones: el “diario escolar”. Conviene hacer apuntes acerca de la distribución de los temas entre los días y horas de la semana.
REFLEXIONANDO
SI EN CADA CLASE TUYA TRATAS DE RENOVARTE,
SI SABES UTILIZAR UN MÉTODO SIN CONVERTIRLO EN ESCLAVO,
SI TUS CASTIGOS SON FRUTO DE AMOR Y NO DE VENGANZA,
SI SABES ESTUDIAR LO QUE CREIAS SABER,
SI SABES ENSEÑAR Y AÚN MÁS: APRENDER,
SI SABES ENSEÑAR Y AÚN MÁS: EDUCAR,
SI TUS ALUMNOS ANHELAN PARECERSE A TI……
ENTONCES TÚ ERES MAESTRO.
GRABIELA MISTRAL (CHILE).